Orientação com a professora Adriana Ramos

No dia vinte e sete de setembro de dos mil e treze, realizei a orientação com a Profª Adriana Ramos, em conjunto com a companheira de turma Marcelle, visto que integramos a mesma linha de pesquisa coordenada pela citada docente. 

A professora Adriana sugeriu-me que modificasse o recorte do objeto do meu estudo e o direcionasse a uma avaliação global da oralidade, criando, assim, uma rubrica de correção que abarcasse outros aspectos orais além da pronúncia: ritmo, entonação, etc. Esta observação foi de grande importância para o novo olhar da minha investigação, dada a necessidade de fornecer um feedback aos meus alunos acerca do material gravado: o podcast.

Dessa maneira, acredito ser a motivação da presente pesquisa o estabelecimento de critérios para a correção da gravação da fala, a fim de que o aluno consiga avançar na oralidade em Língua Espanhola. Recordo-me das reuniões de orientação no LICOM, nas quais a professora Ana Cristina dos Santos sempre nos dizia: a subjetividade não é da correção, mas do corretor. 

Mais um capítulo de nossa aventura na pesquisa!

Pesquisando...

Seguimos, então, mais um dia no pensamento da problematização do meu problema problemático: Como fornecer um feedback relevante à pronúncia do aluno no material podcast?

Dia 27, com a profe Adriana Ramos, decidiremos se vamos manter o tema ou alterá-lo. Ojalá que nooooo...

Discussão ocorrida ontem no grupo acerca dos textos de Paiva (2000) e Vergnano-Junger (2005) e me suscitou o pensamento a respeito da formação docente: De fato, o foco na leitura (um problema de interpretação ou exclusão das outras habilidades) influencia na formação de professores. Em meu caso, por exemplo, recebi as brilhantes e inúmeras constribuições de minhas mestras UERJianas, em relação à preparação/aplicação de materiais que visassem ao trabalho com a compreensão leitora. No entanto, mostra-se deficitário uma parte da formação em que se contemplassem escopos sobre ensino de oralidade. 

Certamente, a educação básica é  o locus de maior receptividade de alunos recém-formados oriundos dos cursos de Letras. No entanto, esse professor poderá buscar outros espaços de atuação, como os cursos livres e os de caráter específico, nos quais haja a necessidade  (termo tão produtivo no terrenos da LINFE) de um trabalho com a oralidade.

Estive pensando: será que a grade curricular da Universidade já delineia o campo de inserção laboral do futuro discente?

É para pensar....

COnsiderações sobre o texto de Paixa (2003) e o ensino da oralidade.

Algumas considerações sobre o texto : "A LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a formação do professor de língua inglesa", de Paiva (2003).

No artigo intitulado "A LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a formação do professor de Língua Inglesa, Paiva (2003) traça um breve percurso histórico acerca da legislação educacional brasileiras no tocante à ensinagem de LE no ensino básico, bem como propicia a reflexão sobre os cursos de Letras e a formação do professor desenvolvida nesse espaço acadêmico.Além disso, a autora propõe uma avaliação    sobre as últimas modificações na política educacional e seus impactos para o Ensino do Inglês. 

A autora aponta que, apesar da necessidade da aprendizagem da Língua Inglesa observada nos  diversos setores da sociedade, as políticas educacionais nunca contemplaram a qualidade da ensinagem do referido idioma estrangeiro no âmbito escolar. As legislações brasileiras, ignorando a importância da LE nos currículos escolares como disciplinas obrigatórias (como a LDB 1961 e 1971) , relegando uma condição de disciplina dentro da área de Comunicação e Expressão (Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971), refazendo o resgate de obrigatoriedade no 2º grau em 1976 e resgatando a LE na parte diversificada no ensino fundamental- inclusão de uma LE moderna a partir da quinta série e duas no ensino médio- uma oferecida obrigatoriamente e a outra em caráter facultativo, influenciam na formação do professorado e , consequentemente , nos escopos teórico-metodológicos a serem direcionados aos aprendizes de LE.

Um deles, citado pela autora, é o foco na Competência Leitora, prescrita nos Parâmetros Curriculares Nacional  (doravante PCNs) (Brasil, 1998). Tomada por muitos como "a única opção a ser seguida dentro do ensino de LE", a ênfase na citada habilidade linguística é justificada pelo documento oficial baseada em diferentes argumentos, quais sejam: superlotação das salas, carga horária reduzida, pouco domínio oral por parte do professorado de LE e falta de oportunidades reais na utilização oral da LE pelo discente. O ensino das habilidades orais seria, na visão dos redatores dos PCNs, não consideraria a relevância social para a aprendizagem

Acerca de tais considerações, Paiva (2003:7) elucida questões  sobre a "exclusão¹" do oral na LE e afirma: "Qual a relevância da leitura em língua estrangeira fora dos muros da academia? Provavelmente bem menor do que a habilidade de compreensão oral , tendo em vista o contato de nossos jovens com a música e o cinema em língua inglesa. Isto não significa, no entanto, que a leitura não deva ser ensinada ou que o foco deveria ser só na compreensão oral". 

Outro ponto interessante levantado pela autora é o descarte a possibilidade de ascensão social através da educação, decorrente da ausência de um trabalho direcionado à habilidade oral de uma LE . De fato, os anúncios laborais, ao recrutarem seus possíveis candidatos, estabelecem como requisitos a "fala" de um idioma. A célebre pergunta "Hablas español", que permeia o imaginário dos que almejam a proficiência do idioma hispânico, direciona-se à habilidade oral que o falante possa produzir. 

Falha de interpretação ou Constatação verídica, o fato é que , realmente, a habilidade oral é relegada a segundo plano nas salas de aula de LE das escolas brasileiras (principalmente as públicas). Tal caso também é verificado na delimitação dos temas de investigação acadêmica (pouco interesse pelos gêneros orais em LE) e , consequentemente , na formação do professor (com ausência de disciplinas que abordem intervenções na pronúncia ou elaboração de atividades e materiais didáticos que contemplem essa habilidade linguística). Diante disso, elaboro um questionamento: em tempos de Multiletramentos, nos quais o aluno se insere em diferentes textualidades,  é possível abordar apenas uma das habilidades linguísticas? Até que ponto negar a oralidade em LE insere o aluno e o torna cidadão "crítico e reflexivo"? Será que só um trabalho voltado ao "efeito retroativo" em função das avaliações nacionais e das provas de acesso às universidades garante o conhecimento em LE? Até que ponto somos professores de LE , das estrturas da língua, de suas interfaces orais ou apenas usamos a mesma enquanto "forma" para assar o bolo dos temas socais relevantes?

Calaram a oralidade? É algo para pensar...

¹Outra opinião sobre o tema pode ser encontrado em  VERGNANO-JUNGER(2005:35): "Cabe argumentar que os PCNs nunca pretenderam excluir as demais habilidades linguísticas do cenário educativo. Houve uma falha de interpretação por parte dos que assim o consideraram". 

Pesquisa

Olá a tod@s!

Fiquei todo esse tempo sem conseguir sequer publicar uma só linha, fato que deverá ser revisto, já que, além de ser um instrumento de requisito na aprovação da Disciplina Introdução à Pesquisa em Letras, o blog deve ser um elemento  disciplinante numa investigação. Quero, a partir de agora, postar TODOS OS DIAS algo que seja relevante à minha pesquisa e aos descobrimentos de minha pós-graduação. 

Sobre a pós: Estudar no CEFET me enche de orgulho, não só por estar realizando um curso cuja finalidade é o de aprimoramento profissional, mas pelo nome/peso da Instituição.Eu, que sempre fui tão estigmatizada por seguir uma carreira humana e ver meus primos "químicos e tecnológicos", visto-me agora de um novo patamar em minha vida: a busca por uma nova atuação de trabalho (ser militar), um novo quadro teórico a ser desvendado e, principalmente, o amadurecimento da "aluna" da graduação. Apesar de ainda conservar esse papel discente de graduação, a pós vem ampliando todos os meus escopos acerca dos estudos da Linguagem. Já uso vários termos e adentro no mundo"escolarizado" do Espanhol. Ainda assim, o sonho em ser militar, em servir às Forças Armadas, pela bandeira do Brasil e pela minha honra, mostram-se presentes em meus atos, em minhas falas, em meus sentimentos. 

Em relação à pesquisa, aguardo ansiosamente os comentários do Profº Antonio sobre as delimitações/tema/ problema/hipóteses. 

Transfiro para cá os tópicos apresentados ao grupo sobre a minha investigação, a minha "filha" que começa a ter cara, sentido e cor, sempre no objetivo de auxiliar àqueles que desejam aprender o Espanhol, a minha língua!

Título: 

De [e s . p  ɐ͂ ˈ  ɲ  ɔ  u̯] a [e s . p a ˈ ɲ o l]: A busca por  intervenções na pronúncia de ELE em podcasts gravados por militares de carreira no Curso de Idiomas Virtual (CIV).

Tema:

Busca por intervenções na pronúncia de do aluno de ELE em podcasts gravados a partir de tarefas propostas nas unidades didáticas de um curso virtual , nível A1 (Curso de Idiomas Virtual) , destinado a militares de carreira do Exército Brasileiro. 

Justificativa:

Com  o crescente deslocamento do ensino de línguas estrangeiras aos espaços virtuais, as ferramentas de gravação da voz (tendo por “produto final” os “podcasts”) que visam à prática da habilidade oral  parecem ganhar maior utilidade nesse processo de ensinagem (…) dos idiomas estrangeiros, devido à sua natureza assíncrona. Faz-se necessário , então,  um estudo de como intervir nesse material em relação à pronúncia do aluno , já que, geralmente, ao longo de um curso virtual, o discente possui poucos momentos de interação oral com o professor (como é o caso do Curso de Idiomas Virtual). Parte-se de uma necessidade em fornecer um "feedback" sobre a produção oral assíncrona do discente.Os alunos gravam um "podcast" diante de uma situação na unidade em que se encontram. 

Problema:

Como oferecer ao aluno um feedback relevante sobre o material gravado em relação à pronúncia apresentada de modo que o mesmo possa compreender as idiossincrasias de sua produção comparadas ao quadro fonético da língua –alvo (em nosso caso, o espanhol)?

Hipóteses:

Para um melhor entedimento da intervenção na pronúncia no material gravado, o professor  precisaria fornecer o “feedback” ao aluno realizando uma comparação entre o fone  produzido pelo aluno e o correspondente deste no quadro fonético do espanhol, devido à natureza assícrona do material. 

Os alunos parecem não perceber as intervenções na pronúncia quando as mesmas são oferecidas de maneira escrita:

   Exemplo: Atención al sonido de la t delante de la i en “Tío”.

 Necessitar-se-ia , assim, uma gravação oral de forma a contemplar a intervenção no fone a ser questionado no  trecho selecionado do podcast.  

O professor poderia criar uma simbologia  dos fones de modo a reforçar a intervenção dada oralmente sobre o material gravado, caso opte por utilizar o campo escrito no momento do feedback.  

A entrevista como Instrumento para investigação em pesquisas qualitativas no Campo da Linguística Aplicada - Seminário de Introdução à Pesquisa em Letras- Professor Antônio Ferreira.

O maior desafio da semana de 14 a 18 de outubro é a delimitação de meu tema/problema/ hipótese de trabalho, bem como manter o blog atualizado em meio a tantos fazeres pessoais e profissionais. Mas, como  sigo o dito corriqueiro do meio militar:"missão dada é missão cumprida", não ouso em desanimar. 

Sendo a investigação científica considerada sistemática e objetiva (VALENTIM, 2005), cabe delegar uma atenção especial  aos instrumentos que possibilitam tal processo. Um deles é a entrevista, abordada por Miguel (2009) em seu texto "A entrevista como instrumento para investigação em pesquisas qualitativas no campo da Linguística aplicada".  

Conhecendo um pouco da autora:

Fernanda Valim Côrtes Miguel

Possui graduação em Letras pela Universidade Estadual de Campinas (2008) e em Comunicação social e jornalismo pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (2006), mestrado em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (2009) e doutorado em andamento em Estudos Literários pela Universidade Federal de Minas Gerais. Atualmente é professora assistente da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri. Tem experiência na área de Letras, Linguística e Artes, com ênfase em Literatura contemporânea brasileira e latino-americana, cinema e linguagem, atuando principalmente nos seguintes temas: Literatura e políticas do contemporâneo, Literatura comparada, práticas socioculturais e discursivas de mobilização dos textos literários e educação no contexto do Vale do Jequitinhonha. (Texto informado pelo autor)

Segundo informações presentes na Plataforma Lattes, a pesquisadora atua em linhas de investigação de Formação e Prática Docente, Letramento, Leitura e Escrita, Literatura, cultura e Fronteiras do Saber e Literatura e Estudos da Performance.

Trago nesta publicação a discussão da parte que me coube ao seminário de Introdução à Pesquisa em  Letras: 

Nos parágrafos iniciais, a autora traz à baila o motivo de escolha pela entrevista enquanto instrumento estrutural de sua pesquisa de mestrado e afirma ser esta eleição afastada de  intenção  meramente "casual".  Nessa opção metodológica ,  Miguel (2009) aponta um atravessamento de questões  do próprio fazer científico na área de Ciências Humanas e caracteriza-o  como um desafio "curioso", dada as especificidades subjetivistas do objeto de estudo :o homem.

A substituição da perspectiva verificacionista a  interpretativa (ou interpretativista, sob a ótica de Moita Lopes (1994 apud Sá 2001) - "na qual se busca a compreensão, valoriza-se a interpretação e se reconhece a centralidade da linguagem nos processos de objetivação", ressalta a discussão em meio a re-significação do olhar científico dos estudos da linguagem e , em particular, do campo da Linguística Aplicada. A partir da ótica interpretativa , a pesquisa passaria a ser uma "prática social reflexiva e crítica", um intento de construção coletiva que demanda uma posição crítica do pesquisador (e não um mero observador neutro de fatos a serem testados /comprovados/refutados)  (Sá,2001).

Miguel (2009) conceitua a natureza de sua investigação como qualitativa e interpretativa, posto que não objetiva a delimitação de amostras representativas, mas a abordar os critérios de escolhas dos participantes  e ao entendimento da significação construída a partir das visões sobre os contextos sócioculturais dos fazeres rotineiros.  Na visão de Moita Lopes (1994), esse modo de proceder com os estudos científicos seria o mais adequado, para"dar conta do fato de que a linguagem é, ao mesmo tempo, condição para a construção do mundo social e caminho para compreendê-lo". 

A pesquisadora traz a seguinte afirmação sobre método , na visão de Oliveira (1998): "o bom método seria aquele que permitisse reconhecer o maior número de coisas com o menor número de regras". Porém, na visão de Miguel (2009),os fazeres  no campo das Ciências Humanas podem elucidar resultados mais complexos e satisfatórios quando  se relacionam a outros escopos do saber e confere às investigações o caráter interdisciplinar (CHAUÍ, 1994). Vale destacar que a citada característica é apontada por Moita Lopes (1996: 20) ao elencar os pontos sobre o percurso da pesquisa em LA ( lugar teórico no qual Miguel (2009) inscreve seu fazer-científico): "A Linguística Aplicada tem como uma de suas tarefas no percurso de uma investigação mediar entre o conhecimento advindo de várias disciplinas (por exemplo psicologia, educação, linguística, etc.) e o problema de uso de linguagem que pretende investigar". 

Alem disso, Miguel (2009) apresenta seu objeto de estudo - a produção e a recepção do gênero crítica cinematográfica- e  assinala a conduta do Linguística Aplicado frente aos seus objetos de pesquisa , numa busca da descrição de modos de inserção e funcionamento dos materiais escritos (só escritos?) no campo sociocultural e político (SIGNORINI, 2001,p.10) a fim de aclarar não só as condições de produção e circulação,mas também as prática sociais inerentes aos referidos materiais e o que os aportaria significação.

Por fim, a autora conceitua a entrevista como um instrumento "dinâmico, flexível e criativo, capaz de fornecer maior contribuição diante dos objetivos gerais e específicos" (MIGUEL,2009:sp) a serem alcançados em sua investigação de Mestrado. 

Aprendizagem Comunitária - Metodologia de Ensino de Línguas Estrangeiras

Trabalho final da Disciplina: Metodologia do Ensino de Línguas Estrangeiras

A Aprendizagem Comunitária da Língua é a denominação resultante do método idealizado por Charles A. Curran, o qual, baseado na teoria do Conselho Psicológico de Rogers (1951), toma a aprendizagem enquanto processo de orientação, entendida como uma relação entre um assessor (nesse caso o professor- cuja função é o de aconselhar) e seus clientes (os alunos assessorados). Tal orientação se dá a partir da aplicação de técnicas humanísticas (Moskowitz, 1978), que visam à autorrealização e a valorização da autoestima do aluno por meio das interações entre os pares e o docente.

            A visão sobre a língua subjacente ao método ultrapassa o conhecimento sistêmico formal e é encarada como um processo social, fruto do contato, conforme exposto anteriormente, entre professor e aluno e alunos entre si. Cabe destacar a relevância do fator afetivo nas trocas entre os citados sujeitos por criar um espaço de intimidade de forma a corroborar com a constituição da comunidade de alunos, fato que parece intensificar o ritmo de aprendizagem dos mesmos. A afetividade advinda dessas relações pode ser considerada como um fator positivo do método, uma vez que esses contatos demonstram favorecer principalmente o desenvolvimento das destrezas orais , campo no qual a Aprendizagem Comunitária da Língua aparenta ser melhor empregada.

            Partindo de uma relação de dependência em que o aluno recorre ao “conselho” do professor sobre o que deseja falar na língua alvo até a fase de independência, o método compara as etapas de aprendizagem à ontogênese humana: ao final do processo, “a criança- aluno” torna-se “adulto”, e poderia “formar” um novo discente. Dessa forma, questiona-se a formação do professor nesse método: que saberes estão em jogo quando se pensa a formação docente? Pode-se afirmar que um aluno, após ter alcançado o estágio de “independência linguística”, estaria apto a “aconselhar” outros ? Acredito ser a formação docente um campo de articulação de saberes além dos de ordem linguística e a possibilidade de “formar” professores após a passagem pelas etapas de aprendizagem constitui-se uma desvantagem do método.

Ao considerar o desenho proposto pela Aprendizagem Comunitária da Língua, observa-se que o mesmo poderia ser aplicado de maneira profícua em cursos de conversação iniciais, citado por Richards e Rogers (1986:96- nossa tradução) como “a maior parte do que se escreveu sobre o método acerca de sua utilização”.  Os alunos, no decorrer das aulas, optam sobre os temas a serem discutidos e o que gostariam de trocar com os outros companheiros e não há um programa de conteúdos a ser seguido.  Nesse sentido, pensa-se que a faixa etária destinada ao curso poderia constituir-se de jovens e adultos, mais “autônomos¹” do que em outras idades.

O material didático a ser utilizado no curso é construído coletivamente com os alunos a partir de suas produções orais, fator vantajoso para a aprendizagem dos discentes, posto que se direcionaria às dificuldades apresentadas no momento da interação e não impõe um conteúdo linguístico específico, o que poderia “engessar” a fala dos aprendizes.

Outro fator relevante na Aprendizagem Comunitária da Língua é a utilização da tradução como meio de aprendizagem da língua alvo. O professor no papel de assessor  é o “modelo linguístico”  a ser seguido pelos alunos, que o indagam sobre a sentença que será proferida na língua alvo. Destaca-se também a utilização de gravações orais (o que salienta a vantagem do método em ser aplicado em contextos de conversação) para posterior apreciação do grupo.

Sobre a utilização da tradução na ensinagem de uma língua estrangeira,  direcionado ao trabalho com a competência oral, faz-se necessário uma indagação: até que ponto a excessiva tradução afeta o processo de formação de autonomia do aluno em “arriscar” estruturas da língua alvo? E quanto ao professor a trabalhar com o método: poderia ser um nativo, já que o conhecimento da língua fonte é indispensável nos procedimentos propostos pelo método?

Assim sendo, a Aprendizagem Comunitária da Língua parece obter certo êxito em contextos de cursos de conversação tendo em vista as discussões supracitadas (escolha de materiais, gravações orais e construções de material coletivo, principalmente). 

1- Não se exclui a autonomia em outras faixas etárias e nem a possibilidade de opção por parte dos alunos como ocorre no método,  visto ser a mesma considerada um meio e um fim da educação moderna. No entanto, a realidade educacional brasileira e dos cursos livres baseia-se na explicitação prévia de temas e conteúdos, o que relega ao aluno ( e ao professor) pouco espaço de escolha.

 

Increíble Vida Militar

Proposta de atividade "Increíble vida militar", sugerida aos alunos visando à consolidação do pretérito indefinido:

Usted va a presentarse al concurso “Increíble vida militar”, del sitio oficial del Ejército de Tierra de España. Para ello, relate a la comisión del certamen  un hecho increíble que le haya pasado en algún momento de su carrera militar.

Ponga atención a las informaciones que deben figurar en su texto:

1- La fecha y el lugar que el hecho ocurrió.

2- Cómo se dio el transcurso de las acciones.

3- Quiénes participaban del suceso.

4- La importancia de dicho momento en su vida.

Su texto debe tener como mínimo diez líneas y como máximo veinte líneas. 

Páginas de vidas foram (re) escritas nessa atividade. 

Braço Forte, mão amiga! 

Levantamento Bibliográfico - parte I

O material "Busca de temas relevantes", fornecido pelo Professor Antonio Ferreira (Introdução à Pesquisa em Letras), ressalta a importância da etapa da Pesquisa Bibliográfica, já que  direciona  a busca de subsídios teóricos capazes de dialogar com o tema escolhido: Ensino de pronúncia e intervenção em material sonoro assíncrono (podcast).

Inicio o trabalho de investigação da bibliografia pertinente ao assunto , a fim de verificar "o que existe sobre o tema e problema de pesquisa, observando o estado -da -arte do objeto a ser pesquisado". (Valentim, 2009). 

Livros de Fonética e Fonologia (títulos gentilmente cedidos pela Professora Adriana Ramos):

• GIL FERNÁNDEZ, Juana (2007). Fonética para profesores de español: de la teoría a la práctica. Madrid: Arco Libros.

• NAVARRO TOMÁS, Tomás. (2004). Manual de pronunciación española. Madrid: CSIC.

• SÁNCHEZ, A. & MATILLA, J. A. (2001). Manual práctico de corrección fonética del español. Madrid: SGEL.

• Nueva Gramática de la Lengua Española: Fonética y Fonologia. Asociación de las Academias de la Lengua Española.

• Vademécum para la formación de profesores de español. Há uma seção só sobre fonética e fonologia

Trabalenguas

03 de outubro de 2013.

Trabalenguas: uma maneira divertida de abordar a pronúncia em ELE.

Em uma de minhas aulas no mês de julho de 2013,segui a sugestão do livro de base do curso "ECO A1" e apresentei aos alunos os seguintes trabalenguas:

"Cuando yo digo digo, digo Diego y cuando yo digo Diego , digo Digo".

"Juanjo baja la caja abajo".

Cada discente "treinou" as frases nas webconferências e as produções resultantes  acarretaram em muita descontração e interação nos grupos.

As frases utilizadas parecem ser extraídas do repertório oral do Espanhol (o exemplo a ser citado no texto de Ramos (2009) apresenta certa modificação no conteúdo do "refrán" "Dieguístico").

Com o advento das avaliações finais do curso, preocupei-me em reutilizar tal proposta, baseada na experiência de mini-curso "Los alunos hablan, pero ¿cómo, cuándo y qué corregirles?" ,de autoria da Profª Adriana Ramos, aplicado em 2009 no V Encuentro Brasileño de Professores de Español- Instituto Cervantes. (artigo gentilmente cedido pela mesma). 

No  texto, a autora compara a  preparação da produção oral em idioma estrangeiro a ida a uma academia , na qual os músculos teriam  de realizar  um aquecimento  prévio antes de submeter-se aos aparelhos  de ginástica para que estes  não sofram posteriores danos.

A repetição de  trabalenguas  seria, então,  uma  função "preventiva" destinada   a preparar o aparelho fonador à produção de novos fonemas.Nas palavras da autora: "el alumno tiene que preparar los órganos que va a utilizar, calentarlos, estirarlos y dejarlos predispuestos a la realización de nuevos fonemas (RAMOS, 2009: 16)".

Assim sendo , a atividade  foi novamente  lançada aos dois grupos através do  envio de um arquivo de áudio gravado por mim , seguida de  um documento Word contendo os  travalínguas. Os alunos relataram boa aceitação da atividade e esta tornou-se guia nos comentários após as avaliações formativas orais ocorridas nas duas últimas semanas. 

Fonte: RAMOS, Adriana María. Los alumnos hablan, pero cómo, cuándo y qué cooregirles? In: V encuentro brasileño de profesores de español.Marco ELE. núm.9,2009. 

Slides Plataforma ADOBE-24 de setembro- Uma primeira reflexão sobre a melhora da minha prática

Operar a Plataforma Adobe Connect é quase um trabalho Hercúleo... Bendita seja a equipe do Helpdesk da Trompowsky cuja máxima missão é a de ajudar os alunos a navegar no ambiente virtual e garantir o sucesso das nossas atividades. 

Nunca me agradou o uso das novas tecnologias;  no entanto, com esse meu novo  lugar de professora que (não??) conhece seus alunos por uma câmera , preciso de fato estar adaptada aos benefícios que a mesma pode oferecer. É, aqui, minha única opção em ser docente!

Como explicitado na postagem de 23 de setembro, o Adobe Connect é uma plataforma de interação na qual a famosa "aula " vira uma web conferência. Das suas residências ou de qualquer outro lugar, a partir do uso de um computador, headset e internet banda larga, os alunos podem ingressar nesse espaço¹ e participar da atividade programada do dia.

As possibilidade de escrita no Adobe parecem pouco atrativas e , por muitas vezes, faltou-me o famoso "quadro negro" (ou branco, em tempos de canetas mágicas e cuidados com a saúde do professor). O local destinado aos apontamentos da sala virtual aparentam não favorecer a visualização e a escrita do professor, que tem de anotar rapidamente enquanto fala....

Por várias vezes vi que os escritos figuravam de maneira desorganizada e confusa.....

Cito Pires (  , página 10): "aprender a ser professor é algo que acontece no processo, devido à aliança que se estabelece entre a teoria e a prática".  Considerando tal afirmação, acredito estar inserida num processo de ser professora operante de práticas de virtualização e que vem buscando  melhorias de seus fazeres , ainda que estes sejam de cunho "tecnológico".

Com isso, lancei-me em busca de soluções  a fim de  organizar melhor meu ambiente virtual,e consequentemente, corroborar com o aprendizado dos alunos. Assim sendo, produzi dez slides sobre os marcadores temporais de passado (segui a tabela proposta na página 72 do livro ECO)  e organizei-os de modo a favorecer o entendimento e o trabalho com os marcadores.

O interessante do material resultante foi a capa: um diálogo entre dois militares em forma de desenho animado.A capitã dá o comando: ¿Vamos a estudiarlos? e o Capitão responde: ¡Sí,  señora! 

Nesse sentido, jogo com esses papéis de tutora-civil e aluno-militar: na construção desse novo espaço de enunciação,fixado num ambiente militar (.eb), mas com características e relações diversas da do espaço físico.Uma realidade. Ainda militar. A tutora -civil ora é civil, ora é a senhora militar, ora é a Caxias que cobra , ora é a tutora "buenita" que lembra aos alunos as tarefas que esqueceram...

Quem sou eu nesse processo? Pela ampla vontade de estar nesse mundo militarizado e de farda, insiro-me de modo intenso no imaginário verde-oliva que já não me limito apenas a dizer:sou tutora, mas, servindo-me da designação de direito em meu contrato, uso: sou tutora civil do Exército Brasileiro. Certa vez um aluno relatou-me que sou a paisana mais milica vista até hoje por ele. Decerto, as limitações entre o civil e o militar pairam em meus pensamentos. Por várias razões. Adiante.

Retomando a questão da organização: a partir da utilização do recurso do Power Point, os alunos conseguiram contemplar melhor o conteúdo e visualizá-lo com mais exatidão. Prova disso foi o feedback de um aluno, após a pergunta: o que você achou da introdução dos slides na aula ?:

1- boa noite ana,

Ah na "Web Aula", sim, melhor com os slides....

2- Achei os slides legais ... da a impressão do conteúdo ficar mais organizado. Não que não estava antes. Mas como sugestão, você poderia nos mandar os slides após cada aula Assim a gente se lembra mais ou menos qual foi a espinha dorsal da matéria tratada

Seguimos nas melhorias de nossas práticas!

¹ O acesso à sala é dado mediante autorização do tutor, através do link  "Sala virtual", presente no Ambiente Virtual de Aprendizagem . Cada aluno possui o seu horário de aula , previamente combinado no início do curso. Caso haja algum impedimento de assistência no horário concertado, o tutor pode permitir o ingresso do aluno em outro momento de aula. No entanto, essa prática não é permitida pela coordenação do curso e evita-se ao máximo que alunos de outros grupos possam ter aulas que não sejam de seus horários iniciais.