Mundo monocultural- o que meus alunos querem quando falamos em cultura?

A disciplina do Professor Leandro Cristóvão foi de extrema valia em minha formação, não só pela competência do docente em ministrar os conteúdos relativos à ementa proposta, mas também pela importância dos mesmos no contexto de sala de aula de língua estrangeira. Diversos autores entraram em cena em nossos encontros , tais como : Foucault, Moita Lopes, Walsh, Candau, Hall, Bauman, Paraquett, Raja, Cush, Falabella, Coracini,  entre outros, e tiveram seus escopos ampliados por meio das discussões incitadas pelo Professor Leandro.

Ressalto um texto muito significativo trabalhado na disciplina, o de  Moita Lopes (2005): "O ensino de inglês como espaço de embates culturais e de políticas da diferença".

Ao longo do texto, o teórico promove a reflexão a respeito  do lugar da cultura na ensinagem de uma LE. No intento de "desconstruir" um pressuposto do ensino do "código central da cultura" (NOSTRAND, 1985, 51 apud MOITA LOPES, 2005, 50), o autor distancia-se de uma visão reducionista e homogeneizante dos fatores culturais nos contextos de ensino de LE. O parágrafo de abertura do tópico "Monoculturalismo X Multiculturalismo" sustenta nossa visão acerca do artigo mencionado: 

 "Esta ideia tradicional sobre o ensino de uma cultura em LE tem-se pautado por uma visão objetivista e homogênea de cultura: um pacote que o aluno de LE tem que assimilar para poder usar tal língua, naturalizando, assim, os embates/conflitos culturais e as diferenças que constituem as culturas vividas por pessoas que usam tal língua. (...) incorpora-se pasteurizações do tipo: 'os britânicos  são assim... os americanos são assado". (MOITA LOPES, 2005, p.51). 

Que pacote ofereço aos meus alunos quando ensino o ELE? O que os meus alunos querem aprender de cultura?

Trago o exemplo de Moita Lopes (2005) sobre os povos anglófanos para a  (velha) conhecida alteridade entre espanhol latino e peninsular. Em quantos momentos já citei: En cualquier plaza mayor española , se le pide al camarero un zumo de naranja; sin embargo,decile al mozo en Argentina que querés un buen jugo de naranja, no intuito de ressaltar diferenças lexicais e pragmáticas. 

Os espanhóis são assim... os argentinos são assado... será que podemos afirmar que todos os espanhóis gostam de paella ou que todos os argentinos dançam tango?

Como aluna da graduação da Uerj, vivenciei dois momentos de imersão linguística: um , na Universidad de Salamanca  e outro na Universidad de Tucumán. No centro e na periferia, se tomamos a realidade tucumana afastada (e muito) da sociedade padrão bonarense. 

Quando cheguei à Espanha,. as páginas do curso de idiomas globo saltaram pelos meus olhos: as terrazas, a paella, la zeta interdental, o padrão... mas... nem tudo era como mostravam os livros. Onde estaria todo o "glamour espanhol" quando vi uma marcha pelos direitos das pessoas homossexuais, com suas gírias e  com seus idearios de luta? Por que seriam, então, apagadas essas formas legítimas de expressão da língua e porque não da senhora "cultura",em nome de uma padronização? 

Por que a Argentina precisa se resumir ao trinômio tango-dulcedeleche-maradona, se há uma Argentina que os argentinos não possuem "cara de Argentino" (veja só...), se alimentam a base de milho , o doce de leite é caro e a principal dança não é o tango? 

Estaremos, portanto, a oferecer aos alunos um "souvenir de aeroporto", como postula Moita Lopes (2005) no ensino de LE? 

E, caso nos distanciemos desse produto esteriotipado:

1- Os alunos aceitarão?

2- O sistema aceitará?

3- O professor estará disposta a aceitar ?

Longa discussão...

Texto- Moita Lopes- Letramento

A disciplina da Professora Flávia Dutra foi extremamente agradável, não só pela competência e simpatia da docente, mas também pelas discussões e bibliografia  propostas pela mesma de forma a auxiliar-nos em nossos fazeres diários.

Segue, abaixo, o roteiro de apresentação do trabalho final da Disciplina: 

Roteiro do texto: MOITA LOPES, L.P. Os novos letramentos digitais como lugares de construção de ativismo político sobre sexualidade e gênero. Trab. Ling. Aplic., Campinas, 49(2): 393-417, Jul. /Dez. 2010.

1- Introdução

A-    Os Novos letramentos digitais na web 2.0 como a “praça pública”, na qual o público e o privado estão continuamente em discussão, distantes dos olhares institucionais e no anonimato.

B-    O ethos colaborativo da web 2.0 possibilita a discussão, a reinvenção social, o agenciamento e a transgressão.

C-    Tecnologia como “prática de ação política” (Moita Lopes, 2010).

D-    Moita Lopes (2010) faz uma crítica às pesquisas em L.A. no campo do ensino de línguas por computador que reduzem a tecnologia à simples mecanização técnica dissociada de questões sociopolíticas e discursivas.

E-     A internet como o “espaço da Multidão”:

ü  Multidão: “é composta de inúmeras diferenças internas que nunca poderão ser reduzidas a uma unidade ou identidade única – diferentes culturas, raças, etnias, gêneros e orientações sexuais; diferentes formas de trabalho; diferentes maneiras de viver; diferentes visões de mundo; e diferentes desejos.” (Hardt e Negri, 2005, p.12 apud Moita Lopes, 2010, p.12).

ü  “o conceito de Multidão contrariamente implica o acirramento da diferença e da alteridade e uma gama de possibilidades para a vida social e de discursos que a constroem ou a transformam de uma forma nunca experimentada antes...” (Moita Lopes, 2010, p.395).

F--Internet como espaço de hipersemiotização e multiplicidade de perfomances identitárias.

ü  Os “donos da tecnologia”- rompimento da representação da tecnologia como espaço da dominação.

ü  Lan house como campo facilitador de construções narrativas da periferia.

I.                    Os novos letramentos digitais como práticas socioculturais:

ü  Estudos sobre letramento de Brice Heath (1983), Street (1984) e Kleiman (1995)- letramentos como ações situadas, nos quais os participantes operam na construção do significado.

ü  Estudos de Gee (1996) e Moita Lopes (2002, 2005) – letramentos que salientam os discursos que constroem identidades e a vida social em tais práticas.

ü  O conceito de letramento teria um cunho sociológico e antropológico e relacionado a um sentido de identidade social que os participantes das práticas encenam ao construir a vida social (Lankshear e Knobel, 2008, p.12 apud Moita Lopes, 2010, p. 397).

ü  Letramentos – pensados em práticas sociais, culturais e históricas mais amplas.

ü  Inclusão de outras práticas sociais além da leitura e da escrita: digital, midiático, radiofônico, no mundo do trabalho, etc.

ü  Como entender os novos letramentos digitais como práticas sociais situadas?

ü       Envolver a participação colaborativa de atores sociais localizados socio-histórico-culturalmente na construção conjunta de significados, mediada por instrumentos semióticos.

ü  Tela do computador como espaço ativo, de transgressão, de contestação.

II. Da web 1.0 para a web 2.0
Mudanças das práticas sociais dos letramentos digitais

ü  O mundo vivido na internet através de diferentes formas de pensar e conhecer.

ü                 Para MOITA LOPES (2009) “O mundo da web 1.0 pode ser entendido como aquele no qual a tela do computador era um lugar de consumo ou a ser consumido pelo usuário. Como um texto a ser lido, o hipertexto oferecia/oferece roteiros a serem seguidos por quem escolhe navegá-lo”

ü                 Já na web 2.0, Lankshear & Knobel (2007) referem-se ao mindset como “outras formas de agir e pensar que caracterizam a vida contemporânea, como fruto do desenvolvimento de novas tecnologias da internet e novos modos de fazer coisas e novos modos de ser que são possibilitados por essas tecnologias”

ü  Scharge (2001) mostra que não temos a sociedade da informação, porém temos  a sociedade da intensificação das relações sociais.

ü                 “A autoria deixa de ser menos importante, já que o que conta é a ação colaborativa em que a autoria fica dispersa ou é apagada: um processo que explica a inteligência coletiva em um espaço de afinidades comuns que orientam as ações dos participantes, ou seja, seus propósitos de ações comuns. Tais processos nos conduzem ao mundo de práticas de hibridizações de artefatos culturais, textos, músicas, vídeos”.

ü                 A visão epistemológica na web 2.0 pode ser vista como ações de pessoas em conjunto, em espaços entendidos como práticas sociais de letramentos, como lugar em que a vida social pode ser construída, criticada, transformada, reinventada ou transgredida.

ü                 Para O´Reilly (2005) “a web 2.0 não é uma tecnologia, mas uma atitude”.

ü  O ativismo político na web 2.0 se deve ao envolvimento do participante na construção do discurso com outros participantes, sendo assim, os participantes têm colaborado na construção do discurso da sub-política com o outro, de modo que os mesmos comentam temas que ultrapassam crenças e narrativas cristalizadas .  MOITA LOPES (2010) argumenta que estes temas nas telas dos computadores entram em nossas casas e são bem diferentes da política social.

III. Análise de dois espaços de afinidades como lugar de ativismo político: um blog e uma página do Orkut

ü  Blog: ativismo político em defesa dos direitos LGBTs.

ü  Tema gerador: matéria na Revista Superinteressante na qual foram elencados 37 direitos negados a cidadãos LGBTs. O autor do blog defende que a revista apresenta uma visão reducionista sobre o fato e aponta, na realidade, 78 direitos.

ü  Introduz o tema com o símbolo da justiça.

ü  Três participantes alinham-se à visão do autor. No entanto, outros dois discordam: um apresenta-se como anônimo e vai contra a lista apresentada no blog. Uma quarta participante utiliza-se do discurso religioso para combater a ideologia LGBTs. O autor do blog defende sua posição perante aos comentários de fundo religioso da participante.

ü  Outros dois usuários lamentam a atitude fundamentada no discurso religioso.

ü  Ao observar as tomadas de posição, Moita Lopes (2010) conclui que o  que é relevante como letramento neste caso é o agir interacionalmente na direção de discutir , concordar ou negar a posição do ativista político.

ü  Orkut: Espaço feminista motivado também por uma matéria jornalística em que um homem é absolvido por manter relações com três adolescentes numa festa.

ü  A discussão é motivada pelo tópico: “E nós somos as vagabundas novamente”.

ü  Em 115 postagens, a moderadora exerce influência  semântica nos participantes,ao demonstrar sua indignção perante a notícia.Na postagem 96, solicita que não se altere o foco do assunto , exercendo o domínio estratégico  da discussão.

ü  Um dos participantes  tenta desviar o foco apresentando a questão do desejo sexual de meninas por homens mais velhos.

ü  Novamente, uma das participantes solicita que seja retomado o tópico inicial da discussão. Há, na visão de Moita Lopes (2010), uma complexificação da posição da autoria que revela serem  os significados na Web 2.0 mais participativos e menos autorais.

ü  Disputa interacional e os discursos diferenciados e inesperados da Multidão.

3. Parágrafo de relação pesquisa/ texto:

Por Ana Beatriz Simões da Matta:

ü   Considerando o suporte tecnológico como “única opção” para desenvolver meus fazeres docentes, o texto de Moita Lopes (2010) incitou-me a refletir acerca do lugar virtual como possibilitador de práticas de ativismo político. Na busca por um distanciamento  em tomar a tecnologia per si, em que se dominariam apenas conhecimentos de ordem técnico-operacional, surgem os questionamentos:

ü   De que modo tornar o Curso de Idiomas Virtual um espaço de transgressão, sabendo que o mesmo se inscreve uma instituição hierarquizada e positivista?

ü   Que temas poderiam ser tratados (e silenciados) de forma  a problematizar questões sociais? ( clima, economia, alimentação)…

Objetivos

Construindo um projeto- Motivação/ Just

Como seria de vital importância se cada avaliador ou orientador soubesse o quanto linhas traduzem esforços,pensamentos e tempo... o amadurecimento teórico, as discussões com o orientador, tantas ideias digitadas e apagadas no botão delete... escrituras e reescrituras..

E assim, construí meu projeto. Preferi iniciar a escrita do próprio original e, como estou um pouco atrasada nas postagens, colocarei o  texto antes das considerações do Professor Antonio e, na postagem sobre a Professora Solimar, indico as modificações e sugestões feitas por ela.

Título do projeto: Quando a tecnologia é a única opção: a busca pelo feedback relevante em podcasts  de espanhol por militares  no Curso de Idiomas Virtual

Motivação- Justificativa:

Durante a trajetória como discente do curso de Letras e como docente de espanhol como língua adicional GARCEZ (2009), diferentes temáticas fizeram-me considerar a possibilidade de contemplá-las numa investigação acadêmica. No entanto, nada mais pertinente hoje são os esforços por solucionar (ou, ao menos, problematizar) um fato que permeia meus fazeres diários: a busca por um feedback relevante em  podcasts produzidos por militares de carreira no Curso de Idiomas Virtual (CIV) no nível A1.

            Inicio o trabalho no mencionado curso no ano de 2013, período de intercâmbio estudantil na cidade de Tucumán, localizada no noroeste da República Argentina. No início, senti bastante desconforto por lidar apenas com o espaço cibernético, visto estar o CIV hospedado em um ambiente virtual de ensino aprendizagem (AVEA) e por não estabelecer contato físico com os aprendizes. O ensino de línguas mediado pelo computador adentrava em minha vida como novo campo laboral, ao mesmo tempo em que modificava todos os paradigmas e concepções a respeito da ensinagem do ELE. Tomei, portanto, o tecnológico como a ponte capaz de interpelar os contatos com os alunos e a virtualidade como o âmbito de indagação das singularidades do ensino de línguas online; campo pouco contemplado na formação inicial, pautada (ainda) nas metodologias concernentes ao ensino presencial. A tecnologia passou a ser a “única opção” de ser docente nesse contexto de ensino.

            O Curso de Idiomas Virtual, conforme portaria número 079 do Departamento de Educação e Cultura do Exército (DECEX), artigo quarto, “visa a proporcionar aos discentes o aprendizado progressivo de idiomas estrangeiros (alemão, inglês, espanhol. francês, italiano e russo) desenvolvendo habilidades de compreensão auditiva, expressão oral, compreensão leitora e expressão escrita (...)” e direciona-se aos militares de carreira da Força Terrestre brasileira. Tem por duração quatro anos de estudos e baseia-se no ensino por competências, no qual as destrezas são trabalhadas e aferidas separadamente, já que, a estas, é conferido, ao final do curso, um Índice de Proficiência Linguística (IPL). O referido índice propicia ao militar de carreira a participação em missões no exterior e é a principal motivação dos alunos a realizar o CIV.

            O nível A1, locus de observação deste estudo, apresenta oito unidades temáticas e, a cada destreza linguística, são propostos de três a quatro tarefas.  Além disso, o curso possui uma seção intitulada “práctica de gramática”, com exercícios estruturais sobre o conteúdo gramatical relativo ao tema da unidade. Para a destreza oral, foco desta pesquisa, as tarefas são configuradas da seguinte maneira: duas são destinadas ao momento síncrono com o tutor através de uma webconferência[1], e duas são realizadas através da produção de podcast. Cabe ressaltar a necessidade de enviar um feedback (em português retroalimentação- termo adotado pelo curso para a correção das tarefas das unidades, exceto os exercícios de gramática, posto que as mesmas apresentam validação automática pelo sistema) aos alunos sobre as produções desenvolvidas .

             Sobre o termo podcast, objeto de análise desta investigação, há, na literatura, diferentes definições para o mesmo.  O termo é cunhado, segundo Moura e Carvalho (2006), em 1994 por Adam Curry, então apresentador da MTV (canal americano de televisão que visa ao entretenimento musical). O conteúdo do poadcast- resultante da soma das palavras Ipod (dispositivo de reprodução de áudio/vídeo) e broadcast (método de transmissão ou distribuição de dados), objetivava inicialmente divulgar novas interpretações oriundas de vários gêneros musicais. Atualmente, os podcasts permitem a transmissão de dados sobre diferentes áreas do conhecimento e o ensino de línguas mediado por computador parece beneficiar-se desse recurso, já que este se faz presente em diversos cursos online, como o Curso de Idiomas Virtual, por exemplo. Para o presente estudo, conceitua-se podcast como a propagação de qualquer arquivo de áudio (normalmente MP3) através da rede, ainda que não seja um compartilhamento massivo a vários usuários da internet, que, no locus de observação, ocorre apenas entre o aluno e o tutor.   

            Na observância do crescente uso dos recursos tecnológicos no ensino de línguas, bem como o deslocamento da modalidade presencial dos estudos idiomáticos aos espaços virtuais, a possibilidade de produzir podcasts através de tarefas aparenta corroborar com a prática da destreza oral devido à sua natureza assíncrona: a gravação pode ser realizada a qualquer momento sem a necessidade da presença do tutor.  Geralmente, no decorrer de um curso virtual, o participante possui poucos momentos de interação oral síncrona com  esse sujeito, o que torna a produção do material de áudio uma alternativa profícua para a expressão oral do aluno, fato que também se observa no CIV.  Sublinha-se que, neste estudo, encara-se a essência do podcast como instrumento adicional na aprendizagem da oralidade do ELE e não como forma substitutiva de momentos de interação síncrona com o tutor e  tampouco um meio de  exclusão da figura desse como mediador da prática e da avaliação da destreza oral.

             Conforme já exposto, a necessidade do envio do feedback sobre os exercícios dos alunos nas quatro destrezas linguísticas alcança a produção dos podcasts. A não disponibilidade de critérios de correção acerca do material torna a retroalimentação de difícil entendimento por parte dos alunos. Em um levantamento empírico sobre a elaboração do feedback dos podcasts  com a equipe de tutores de espanhol, alguns  relataram focalizar apenas questões relativas a erros de pronúncia; outros afirmam contemplar somente a relação entre a tarefa e a gravação do aluno, de forma a verificar se esta foi cumprida de forma correta. Em relação ao suporte do feedback, os tutores  preferem a correção escrita a oral, já que o espaço destinado a esse oferecimento apresenta as duas possibilidades.

            Assim sendo, o objetivo central do presente estudo é o de elencar critérios de avaliação de podcasts,e com isso, elaborar uma rubrica de correção capaz de  disponibilizar ao aluno militar  um feedback relevante sobre os podcasts produzidos nas unidades didáticas . A pesquisa, de natureza qualitativa, insere-se no campo da pesquisa–ação, posto que os resultados obtidos com esta visa à mudança da prática docente e, consequentemente, tencionam a uma melhora no processo de aprendizagem da oralidade em ELE.

            Para compreender a prática da destreza oral através dos podcasts no CIV, será realizado, ademais da investigação dos critérios de avaliação, um breve recorte do percurso do ensino de línguas no Exército Brasileiro, em especial do  espanhol,   com vistas a situar sócio-historicamente a inserção dos idiomas na instituição e compreender o deslocamento do ensino de línguas da modalidade presencial a virtual na Força Terrestre  da modalidade presencial a virtual. Ao longo da pesquisa, também serão abordadas questões relativas ao ensino de línguas mediado por computador e a avaliação da oralidade em língua espanhola a fim de contemplar os objetivos do estudo em questão.

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[1]  Os alunos do Curso de Idiomas Virtual, em qualquer um dos idiomas a serem eleitos, realizam semanalmente e, durante uma hora, um encontro síncrono não presencial com o tutor por meio da ferramenta Adobe Connect, que propicia a execução de uma webconferência. Nesses momentos, os alunos interagem entre si e com o tutor  através de câmeras e recursos de áudio,  fato  que parece estimulá-los à presença e à participação nas “aulas virtuais”. 

Flipped Classroom

Um dos conceitos interessantes apresentados pela Professora Adriana Ramos na disciplina de Tecnologias é o flipped classroom - no português sala de aula invertida. De acordo com o site porvir.org., este termo é caracterizado como "o nome que se dá ao método que inverte a lógica de organização da sala de aula. Com ela, os alunos aprendem o conteúdo em suas próprias casas, por meio de videoaulas ou outros recursos interativos, como games ou arquivos de áudio. A sala de aula é usada para a realização de exercícios, atividades em grupo e realização de projetos. O professor aproveita para tirar dúvidas, aprofundar no tema e estimular discussões". 

O Curso de Idiomas Virtual , local de meus fazeres docentes, utiliza-se, em parte, dessa mesma estratégia: os alunos recebem as indicações das tarefas e de todo o conteúdo gramatical a ser estudado (presentes no livro ou na plataforma virtual) e , no encontro virtual semanal , esses são colocados em prática. 

Visto a questão do pouco tempo de contato com o tutor- uma hora semanal, "inverter" a sala de aula para os alunos parece ser algo muito interessante e produtivo. No entanto, ressalto sempre que, falando de novas tecnologias, há de se considerar as movimentações em relação ao lugar do professor no processo de aprendizagem. Não se deve objetivar, com isso, uma substituição da figura docente em ministrar os conteúdos e exercitá-los com a turma. Assim sendo,o flipped classroom é mais uma das possibilidades de estimular a autonomia discente, tendo no apoio pedagógico do professor um direcionamento dos caminhos da aprendizagem a serem tomadas.