Pesquisando...

Seguimos, então, mais um dia no pensamento da problematização do meu problema problemático: Como fornecer um feedback relevante à pronúncia do aluno no material podcast?

Dia 27, com a profe Adriana Ramos, decidiremos se vamos manter o tema ou alterá-lo. Ojalá que nooooo...

Discussão ocorrida ontem no grupo acerca dos textos de Paiva (2000) e Vergnano-Junger (2005) e me suscitou o pensamento a respeito da formação docente: De fato, o foco na leitura (um problema de interpretação ou exclusão das outras habilidades) influencia na formação de professores. Em meu caso, por exemplo, recebi as brilhantes e inúmeras constribuições de minhas mestras UERJianas, em relação à preparação/aplicação de materiais que visassem ao trabalho com a compreensão leitora. No entanto, mostra-se deficitário uma parte da formação em que se contemplassem escopos sobre ensino de oralidade. 

Certamente, a educação básica é  o locus de maior receptividade de alunos recém-formados oriundos dos cursos de Letras. No entanto, esse professor poderá buscar outros espaços de atuação, como os cursos livres e os de caráter específico, nos quais haja a necessidade  (termo tão produtivo no terrenos da LINFE) de um trabalho com a oralidade.

Estive pensando: será que a grade curricular da Universidade já delineia o campo de inserção laboral do futuro discente?

É para pensar....

COnsiderações sobre o texto de Paixa (2003) e o ensino da oralidade.

Algumas considerações sobre o texto : "A LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a formação do professor de língua inglesa", de Paiva (2003).

No artigo intitulado "A LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a formação do professor de Língua Inglesa, Paiva (2003) traça um breve percurso histórico acerca da legislação educacional brasileiras no tocante à ensinagem de LE no ensino básico, bem como propicia a reflexão sobre os cursos de Letras e a formação do professor desenvolvida nesse espaço acadêmico.Além disso, a autora propõe uma avaliação    sobre as últimas modificações na política educacional e seus impactos para o Ensino do Inglês. 

A autora aponta que, apesar da necessidade da aprendizagem da Língua Inglesa observada nos  diversos setores da sociedade, as políticas educacionais nunca contemplaram a qualidade da ensinagem do referido idioma estrangeiro no âmbito escolar. As legislações brasileiras, ignorando a importância da LE nos currículos escolares como disciplinas obrigatórias (como a LDB 1961 e 1971) , relegando uma condição de disciplina dentro da área de Comunicação e Expressão (Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971), refazendo o resgate de obrigatoriedade no 2º grau em 1976 e resgatando a LE na parte diversificada no ensino fundamental- inclusão de uma LE moderna a partir da quinta série e duas no ensino médio- uma oferecida obrigatoriamente e a outra em caráter facultativo, influenciam na formação do professorado e , consequentemente , nos escopos teórico-metodológicos a serem direcionados aos aprendizes de LE.

Um deles, citado pela autora, é o foco na Competência Leitora, prescrita nos Parâmetros Curriculares Nacional  (doravante PCNs) (Brasil, 1998). Tomada por muitos como "a única opção a ser seguida dentro do ensino de LE", a ênfase na citada habilidade linguística é justificada pelo documento oficial baseada em diferentes argumentos, quais sejam: superlotação das salas, carga horária reduzida, pouco domínio oral por parte do professorado de LE e falta de oportunidades reais na utilização oral da LE pelo discente. O ensino das habilidades orais seria, na visão dos redatores dos PCNs, não consideraria a relevância social para a aprendizagem

Acerca de tais considerações, Paiva (2003:7) elucida questões  sobre a "exclusão¹" do oral na LE e afirma: "Qual a relevância da leitura em língua estrangeira fora dos muros da academia? Provavelmente bem menor do que a habilidade de compreensão oral , tendo em vista o contato de nossos jovens com a música e o cinema em língua inglesa. Isto não significa, no entanto, que a leitura não deva ser ensinada ou que o foco deveria ser só na compreensão oral". 

Outro ponto interessante levantado pela autora é o descarte a possibilidade de ascensão social através da educação, decorrente da ausência de um trabalho direcionado à habilidade oral de uma LE . De fato, os anúncios laborais, ao recrutarem seus possíveis candidatos, estabelecem como requisitos a "fala" de um idioma. A célebre pergunta "Hablas español", que permeia o imaginário dos que almejam a proficiência do idioma hispânico, direciona-se à habilidade oral que o falante possa produzir. 

Falha de interpretação ou Constatação verídica, o fato é que , realmente, a habilidade oral é relegada a segundo plano nas salas de aula de LE das escolas brasileiras (principalmente as públicas). Tal caso também é verificado na delimitação dos temas de investigação acadêmica (pouco interesse pelos gêneros orais em LE) e , consequentemente , na formação do professor (com ausência de disciplinas que abordem intervenções na pronúncia ou elaboração de atividades e materiais didáticos que contemplem essa habilidade linguística). Diante disso, elaboro um questionamento: em tempos de Multiletramentos, nos quais o aluno se insere em diferentes textualidades,  é possível abordar apenas uma das habilidades linguísticas? Até que ponto negar a oralidade em LE insere o aluno e o torna cidadão "crítico e reflexivo"? Será que só um trabalho voltado ao "efeito retroativo" em função das avaliações nacionais e das provas de acesso às universidades garante o conhecimento em LE? Até que ponto somos professores de LE , das estrturas da língua, de suas interfaces orais ou apenas usamos a mesma enquanto "forma" para assar o bolo dos temas socais relevantes?

Calaram a oralidade? É algo para pensar...

¹Outra opinião sobre o tema pode ser encontrado em  VERGNANO-JUNGER(2005:35): "Cabe argumentar que os PCNs nunca pretenderam excluir as demais habilidades linguísticas do cenário educativo. Houve uma falha de interpretação por parte dos que assim o consideraram". 

Pesquisa

Olá a tod@s!

Fiquei todo esse tempo sem conseguir sequer publicar uma só linha, fato que deverá ser revisto, já que, além de ser um instrumento de requisito na aprovação da Disciplina Introdução à Pesquisa em Letras, o blog deve ser um elemento  disciplinante numa investigação. Quero, a partir de agora, postar TODOS OS DIAS algo que seja relevante à minha pesquisa e aos descobrimentos de minha pós-graduação. 

Sobre a pós: Estudar no CEFET me enche de orgulho, não só por estar realizando um curso cuja finalidade é o de aprimoramento profissional, mas pelo nome/peso da Instituição.Eu, que sempre fui tão estigmatizada por seguir uma carreira humana e ver meus primos "químicos e tecnológicos", visto-me agora de um novo patamar em minha vida: a busca por uma nova atuação de trabalho (ser militar), um novo quadro teórico a ser desvendado e, principalmente, o amadurecimento da "aluna" da graduação. Apesar de ainda conservar esse papel discente de graduação, a pós vem ampliando todos os meus escopos acerca dos estudos da Linguagem. Já uso vários termos e adentro no mundo"escolarizado" do Espanhol. Ainda assim, o sonho em ser militar, em servir às Forças Armadas, pela bandeira do Brasil e pela minha honra, mostram-se presentes em meus atos, em minhas falas, em meus sentimentos. 

Em relação à pesquisa, aguardo ansiosamente os comentários do Profº Antonio sobre as delimitações/tema/ problema/hipóteses. 

Transfiro para cá os tópicos apresentados ao grupo sobre a minha investigação, a minha "filha" que começa a ter cara, sentido e cor, sempre no objetivo de auxiliar àqueles que desejam aprender o Espanhol, a minha língua!

Título: 

De [e s . p  ɐ͂ ˈ  ɲ  ɔ  u̯] a [e s . p a ˈ ɲ o l]: A busca por  intervenções na pronúncia de ELE em podcasts gravados por militares de carreira no Curso de Idiomas Virtual (CIV).

Tema:

Busca por intervenções na pronúncia de do aluno de ELE em podcasts gravados a partir de tarefas propostas nas unidades didáticas de um curso virtual , nível A1 (Curso de Idiomas Virtual) , destinado a militares de carreira do Exército Brasileiro. 

Justificativa:

Com  o crescente deslocamento do ensino de línguas estrangeiras aos espaços virtuais, as ferramentas de gravação da voz (tendo por “produto final” os “podcasts”) que visam à prática da habilidade oral  parecem ganhar maior utilidade nesse processo de ensinagem (…) dos idiomas estrangeiros, devido à sua natureza assíncrona. Faz-se necessário , então,  um estudo de como intervir nesse material em relação à pronúncia do aluno , já que, geralmente, ao longo de um curso virtual, o discente possui poucos momentos de interação oral com o professor (como é o caso do Curso de Idiomas Virtual). Parte-se de uma necessidade em fornecer um "feedback" sobre a produção oral assíncrona do discente.Os alunos gravam um "podcast" diante de uma situação na unidade em que se encontram. 

Problema:

Como oferecer ao aluno um feedback relevante sobre o material gravado em relação à pronúncia apresentada de modo que o mesmo possa compreender as idiossincrasias de sua produção comparadas ao quadro fonético da língua –alvo (em nosso caso, o espanhol)?

Hipóteses:

Para um melhor entedimento da intervenção na pronúncia no material gravado, o professor  precisaria fornecer o “feedback” ao aluno realizando uma comparação entre o fone  produzido pelo aluno e o correspondente deste no quadro fonético do espanhol, devido à natureza assícrona do material. 

Os alunos parecem não perceber as intervenções na pronúncia quando as mesmas são oferecidas de maneira escrita:

   Exemplo: Atención al sonido de la t delante de la i en “Tío”.

 Necessitar-se-ia , assim, uma gravação oral de forma a contemplar a intervenção no fone a ser questionado no  trecho selecionado do podcast.  

O professor poderia criar uma simbologia  dos fones de modo a reforçar a intervenção dada oralmente sobre o material gravado, caso opte por utilizar o campo escrito no momento do feedback.